سوسيولوجيَّة الديداكتيك؛ نحو باراديغم سوسيولوجي للنشاط التدريسي

 تنبني مختلف التفاعلات الاجتماعية بين الافراد على علاقة تأثير وتأثر، وهي علاقة جدلية تسبغ الوجود الاجتماعي للإنسان، ذلك أن ما يحافظ على التماسك والتلاحم داخل المجتمع هو تلك التفاعلات التي تساهم بشكل مباشر في بناء شبكة من العلاقات المشكلة للنسق الاجتماعي، ابتداء بالفرد الواحد وانتهاء بمجموعة من الأفراد، ولما كانت هذه الشبكة مهددة بالتمزق والتصدع ومعرضة للشذوذ والاندثار، كانت المؤسسات الاجتماعية ضامنة للحالة السوية للمجتمع، إذ أنها تخمد كل ثوران وكل صراع كفيل بأن يخلخل الاستقرار الاجتماعي، لذلك اعتبرت الأدبيات السوسيولوجية المؤسسات الاجتماعية بمثابة ثوابت حافظة للمجتمع، خصوصا مع إيميل دوركهايم الذي خص السوسيولوجيا بدراسة المؤسسات الاجتماعية من زاوية وظيفية، أي من الوظيفة التي تضطلع بها، والتي تكون في الغالب فاعلة إيجابية، فالمدرسة مثلا، وهي المؤسسة التي سنركز عليها في هذا المقال، تلعب دورا هاما، بل حاسما، في إدماج الفرد في المحيط الاجتماعي على غرار مؤسسة الأسرة، وعملية الإدماج هذه تتحقق بتدخل العديد من الفاعلين الاجتماعيين، من الإدارة المسيرة وصولا إلى الأستاذ المدرس بواسطة مقررات ومناهج وبرامج تضع نصب عينها بلوغ الوظيفة القصوى التي يجب على المدرسة أن تحققها.

لكن قد يحصل أن تنحرف الوظيفة عن مسارها، وتزيغ البرامج عن طريقها، فتتحول المؤسسة من نبع خير للمجتمع، إلى نبع شر، وذلك حينما تتدخل محددات وعوامل ومتغيرات في العملية التعليمية، فتتحكم في مصائرها ومخرجاتها، وفق قانون اجتماعي يطبعه التغير والدينامية بدل الثبات والاستاتيكا، وهذا ما بلغته الدراسات السوسيولوجية التي تنظر إلى المدرسة في علاقتها بالمؤسسات الاجتماعية المتحكمة فيها، إذ نجد في المقاربة الصراعية ما قد يغير نظرتنا إلى المدرسة الوظيفية، حيث تظهر جوانب مخفية ومطمرة من الواقع التربوي الذي يومئ بوجود صراعات لا تنفك تتوقد، وصدامات لا تكف عن الحدوث، صراعات طبقية، وصدامات بين الفاعلين داخل هذه المؤسسة، والواقع أن هذه الأخيرة أخطر ما يكون، فأن يكون الصراع على مستوى الطبقات فهذا لا يشكل خطرا كبيرا على الأفراد، لأن كل فرد يحتمي بطبقته، ولكن أن تشمل الصراعات العلاقات الميكرواجتماعية فهذا ينبئ بتفكك محتم، والمقصود بهذا النوع من الصراعات : مختلف التفاعلات الإيجابية والسلبية بين الأستاذ والتلميذ، كتفاعل بيداغوجي قائم على التعاقد الديداكتيكي، وبين الأستاذ والمادة، كتفاعل ابستيمولوجي قائم على النقل الديداكتيكي، وبين التلميذ والمادة، كتفاعل قائم على تمثلات قبلية.

صحيح أن المقاربتين الوظيفية والصراعية تصنفان ضمن المقاربات الماكروسوسيولوجية ، لكونها تدرس المجتمع في كليته دون رد الاعتبار لأجزائه، أي أنها مقاربات مفارقة تسعى إلى بلوغ قوانين اجتماعية من منطلق وضعي تجريبي، لكنها لا تنحصر في هذا الجانب الضيق، فالنظريات التي أنتجت في المقاربتين يمكن أن ننزلها منزلة الواقع التفاعلي المباشر والبسيط، فننظر إلى التفاعلات الاجتماعية من زاوية وظيفية وصراعية من منظور ميكروسوسيولوجي، انطلاقا من التفاعلات الثلاثة، البيداغوجية والابستيمولوجية والاجتماعية أو السيكولوجية، والتي تحتوي على عناصر تستل من المجتمع الأصغر مثل تفاعل الأستاذ والتلميذ، وأخرى تستقي من المجتمع الأكبر كعلاقة التلميذ بالمادة المعرفية والمحكومة بالتمثلات، وكذا علاقة الأستاذ بالمادة، وإنا نعتبر المادة فاعلا لكونها معرفة عالمة هدفها مقارعة المعرفة العامية المستشرية في المجتمع، فيكون المدرس حاملا للمعرفة العالمة، والمتعلم للمعرفة العامية.

إضافة إلى أننا لن نقتصر على عرض مختلف التفاعلات الجامعة بين الأقطاب الثلاثة في العملية التدريسية، أي بين المدرس والمتعلم والمعرفة، بل سنتغلغل إلى لب هذه الأقطاب لاستخلاص الخصوصية الاجتماعية لكل منها واستخراج مختلف علاقات التأثير والتأثر بينها، ونتوخى من هذه العملية فهم العملية الديداكتيكية في جوانبها المختلفة، خصوصا الجانب المتمحور حول المادة المعرفية باعتبارها القاسم المشترك بين المدرس والمتعلم، فالأول حاصل عليها، والثاني نتغيى أن يتحصل عليها، عن طريق النقل الديداكتيكي الذي ترهصه مجموعة من الإكراهات والعراقيل المتجذرة في صميم المحيط الاجتماعي، الشيء الذي يدفعنا إلى اعتماد مقاربة سوسيولوجية نهدف من خلالها إلى صياغة باراديغم نظري للتعامل مع الممارسة التدريسية انطلاقا من توليفة من الدراسات والنظريات والأبحاث التي أبدعت في هذا السياق، طارحين مجموعة من الإشكالات : ما طبيعة العلاقة الجامعة بين المدرس والمادة المعرفية ؟ وما طبيعة العلاقة الرابطة بين المتعلم والمعرفة المدرسية ؟ وما العوائق الاجتماعية التي تحول دون سيران عملية النقل الديداكتيكي ؟ وما السبل المنشودة لتيسير هذه العملية ؟  

أولا : السوسيولوجيا والديداكتيك

يندرج الديداكتيك ضمن علوم التربية عامة، وعلوم البيداغوجيا خاصة، فلما كانت البيداغوجيا تستند في دراستها للظاهرة التربوية على العلوم الانسانية والاجتماعية، كالسيكولوجيا والسوسيولوجيا… من جهة التنظير، فإن الديداكتيك يستند إليها من جهة التطبيق، لذلك نجد أن هذا العلم ينشطر في تعريفاته إلى شطرين : الشطر الأول يعتبر أن الديداكتيك هو الدراسة العلمية لطرق التدريس وتقنياته، فضلا عن كونه ينظم الممارسة البيداغوجية والتربوية، وذلك من أجل تحقيق الأهداف المسطرة مؤسسيا، وإذكاء الملكات والكفايات عند المتعلم. ما يعني أن الديداكتيك ينحصر دوره في التنظير، فإذا كانت البيداغوجيا تنحت مجموعة من الطرق والمقاربات التي تؤطر العمل التربوي، فإن الديداكتيك هو الذي يفحص تحققها على أرض الميدان، فيغدو المدرس فاحصا لمدى نجاعة المقاربات البيداغوجية انطلاقا من استثمار المادة المعرفية، الأمر الذي يمكنه من استنبات التجربة وتبصر المشاكل واستكناه الصعوبات التي تعرقل العملية التربوية، فيكون بذلك قادرا على تجاوزها والتغلب عليها بواسطة استراتيجيات وخطط معينة تستهدف المتعلم بالدرجة الأولى والمادة المعرفية بالدرجة الثانية، وهي الخطط التي تشكل الجانب النظري في الديداكتيك، فالجذاذة مثلا لم يتم التوصل إلى نموذجها عن طريق علوم التربية أو بواسطة البيداغوجيات، بل تم التوصل اليها عن طريق التجربة الميدانية، ويكاد هذا الشطر الأول يساوق بين البيداغوجيا والديداكتيك، على اعتبار أن الثانية مكملة للثانية، والعلاقة بينهما هي علاقة إغناء وإثراء، بالرغم من أن الديداكتيك ينحصر دوره في تدريس مادة معرفية بعينها والتماهي معها بكافة السبل الميسرة لنقلها وتصريفها، إنه إذن يعنى بتدريس شيء ما، في حين أن البيداغوجيا تعنى بدريس شيء ما لشخص معين.

أما الشطر الثاني فهو الذي يعتبر الديداكتيك دراسة عملية تطبيقية يتخذ لنفسه كموضوع إعداد وتجريب استراتيجيات بيداغوجية، دون أن ينتج طرق وأساليب نظرية تساعد على تثمين العملية التربوية، إنه بذلك بيداغوجية تطبيقية.

ثانيا : محاور الديداكتيك والتعامل السوسيولوجي

يتضمن الديداكتيك ثلاثة محاور أساسية وهي : المحور الابستيمولوجي، المحور السيكولوجي، المحور البيداغوجي

أولا : محور ابستيمولوجي يجمع بين المدرس والمعرفة، حيث أن وظيفة المدرس تكمن في تكييف المعرفة العالمة مع المتغيرات التي تشم الوضعيات التربوية لكي يتسنى نقلها للمتعلم، ذلك أن هذه المعرفة المتمثلة في مختلف المواد الدراسية المقدمة تتحاشى الأبعاد التي تتوطن فيها، كالبعد الثقافي والإنساني والاجتماعي، ولما كان هذا التحاشي سمة سلبية، كان من الضروري تخطيها بواسطة النقل الديداكتيكي الذي يحول المعرفة من حالتها العالمة والأكاديمية والقارة والثابتة إلى حالتها المتعلمة والبسيطة والمتحركة بالشكل الذي يسهل عملية وصوله إلى المتعلم، وهذه المهمة موكولة إلى المدرس بالتحديد، لأنه المتخصص في المادة المعرفية، والعالم بالبيئة التي يسعى إلى تنزيل هذه المادة فيها، ومن هنا كان من الحري أن يكون المدرس متبصرا في مجاله، ومنغمسا في واقعه، وغارقا في هموم مجتمعه، لأن انفصاله عن التطورات الواقعية والتحولات الاجتماعية سيجعل حديثه عن مجال تخصصه مفصوما عن الواقع العيني الذي يعيشه المتعلمون، فبدل أن ينقل المدرس المادة المعرفية نقلا عقيما ومسترسلا، وجب عليه أن يستعين بوضعيات تبصم على إشكالات اجتماعية تقع في صميم المعيش الاجتماعي أو النفسي للمتعلمين، آنذاك فقط، يمكن للمتعلم أن ينصهر في الدرس ويذوب في مختلف تلافيفه، فعلاقته مع هذا الواقع المعيش أوطد من علاقته بالمادة المعرفية والتي يراها بعيدة عنه كليا، لذلك كانت الوضعية المشكلة وسيلة ناجعة للمدرس كي يبني على أساسها الدرس المعرفي، خالقا بذلك تفاعلا بينه وبين المتعلم، وبين الأخير والمادة، والحق أن هذا التفاعل كما أكدنا سابقا يكتسي صبغة اجتماعية، فمن المجتمع ننطلق لأن المتعلم وليده، وبواسطة المادة المعرفية نقوم المعوج من الأفكار العامية، ونقيم الصحيح منها، طبقا للأساس الابستيمولوجي الذي يحكم تعامل المدرس مع المادة.

على سبيل المثال : لنفترض أن أستاذ مادة الفلسفة لديه درس حول ” الشخص ” ليقدمه للمتعلمين، وقد سبق له أن تلقى تكوينا معمقا وأكاديميا في الجامعة حول الفلسفة ومواضيعها، وغاص في محتوياتها ومضامينها من خلال محاضرات ومقالات وكتب، هل سيعمد هذا الأستاذ إلى استحضار ما اكتسبه في الجامعة من معارف حول فلاسفة تحدثوا عن مفهوم الشخص أم سيحاول أن يبسط معرفته تلك انطلاقا من الواقع لكي تنسجم مع مستوى المتعلمين وحاجياتهم ؟ لا ضير أن الجواب الثاني أرجح، لأن المتعلمين ليست لهم دراية كافية بالمادة، ولا هم بقادرين على مسايرة تجريدها وعمقها، لكن، إذا سلمنا مسبقا أن الفلسفة بنت الواقع وتعشش فيه، فإن ذلك سيقودنا مباشرة إلى البحث عنها في دروب هذا الواقع، أي البحث عن الفلسفة في جوف ذوات المتعلمين باعتبارهم مرآة للواقع.

ثانيا : محور سيكولوجي سوسيولوجي يربط بين المعرفة والمتعلم، وهو محور تكتنفه مجموعة من الصراعات السيكولوجية في ظاهرها، والسوسيولوجية في باطنها، وترجع هذه الصراعات إلى تمثلات التلاميذ للمادة المعرفية، وكذا إلى العوائق الديداكتيكية التي تقف حائلا أمام استيعاب المتعلم للمضامين المعرفية الممكن تحصيلها، وتردع الكفايات الممكن اكتسابها، ومن هذا المنطلق أمكننا تحديد علاقة الصراع بين المتعلم والمعرفية من مستويين : مستوى ذاتي ذو بعد اجتماعي يتعلق بالمتعلم ولا يلام عليه، ومستوى موضوعي يتعلق بالمعرفة في حد ذاتها وهو مستوى ابستيمولوجي، وقد يتعلق بالمدرس والمادة مع من جهة النقل وهو مستوى ديداكتيكي.

ثالثا : التمثلات بوصفها باراديغم ديداكتيكي وسوسيولوجي

و أما بالنسبة للمستوى الأول، فيمكن أن نقول أن المتعلم قد راكم مجموعة من التمثلات الاجتماعية ونغص ثلة من الهابيتوسات وكدس أنماطا ثقافية باتت تشكله ككائن اجتماعي، بحيث أمكننا التعرف على نمط تفكيره بمجرد التعرف على المحيط الذي ترعرع فيه، ومن الطبيعي أن يتشرب من هذا المحيط كل ما فيه من مظاهر ثقافية تتجلى في اللغة والدين والسلوك والعادات… هذه المظاهر تظل ملازمة له، بل يكون مجسدا لها ومعبرا عن روحها دون أن يتحكم في قبولها أو رفضها، لأنها تمارس عليه إكراها وقسرا دون أن يحس به، ولما كان الأمر كذلك، فإن المتعلم الذي نعتبره منتوجا اجتماعيا يتعامل مع المعرفة العالمة تعامل المجتمع معها، فليس هو من يقرر رأيه فيها أو يسن مواقفه حولها، بل المجتمع كإله بالنسبة لدوركهايم هو الذي يتكلم على لسان المتعلم، فيكون الأخير رسولا له.

على سبيل المثال : انتشر اعتقاد مسبق في المجتمع المغربي والعربي أن الفلسفة كفر وإلحاد، أو لغو وثرثرة أو فيض من غيض، فيكفي أن تتحدث بإسهاب حول مسألة من المسائل ليتهمك أحدهم قدحا بأنك تتفلسف، ويكفي أن تصرح لأحدهم أنك تدرس الفلسفة في إحدى المدارس ليساروه الشك حول معتقدك، فيحاول أن يتسلل بالحديث إلى تفاصيل حديثك باحثا عن زلة يتلقفها لينشر خبره بأنك ملحد وكافر، ويكفي أن تخبر أحدهم أنك طالب الفلسفة ليشمئز منك بدعوى أنها شعبة تفتقر للآفاق… وهناك ما لا يحصى من التمثلات حول هذه المادة والمتفشية في المجتمع، لدرجة أن الفلسفة انقلبت إلى هابيتوس سالب، إذ أن بمجرد النطق بها حتى يتبادر إلى ذهن الناس تلك التمثلات، لذلك يحترسون منها أشد احتراس، ويحترزون من أصحابها أشد احتراز، هذه التمثلات تسربت إلى ذهنية المتعلم، وتظل صحيحة في صيغتها الاجتماعية، وخاطئة في بعضها في صيغتها الابستيمولوجية، ومنه فالتمثلات تنقسم إلى قسمين : إيجابية وسلبية، اكتشفنا السلبية منها، وربما تكون الإيجابية منها في منتهى الضآلة، بيد أنه لا يمكن أن ننكر أن المجتمع المغربي يعطي قيمة كبيرة للفلسفة باعتبارها أم العلوم، وهذه القيمة نابعة لديه في السمعة الحسنة التي يسوقها بعض الفلاسفة المشهورين عنها، سواء كانوا مسلمين أو أجانب، إلا أن هذا الاعتقاد يظل تمثلا، والتمثل لا يعتد به.

يعرف إذن التمثل عادة بأنه القدرة المتنامية لاستدعاء ذهني لصورة أو كلمة أو حدث، وإن المتأمل في هذا التعريف سيجد أنه يتصل بالسيكولوجيا بالأساس، ويمكننا أن نقبل بهذا التعريف المبدئي في حالة واحدة، وهي حين ننظر إلى التمثل بمجرد ظهوره من زاوية آنية، دون أن نجشم أنفسنا عناء تقصي جذوره ونبش أصوله، وفي ذلك خطر كبير جدا، يبرز في إغفال الجوانب الباطنية له، مما يعسر إمكانية اقتلاعه أو تشذيبه، فيغدو فحص التمثل فحصا سطحيا خارجيا دون أن ينفذ إلى العوامل المطمورة والتي أشرفت على بناءه وتعزيزه، وهي عوامل نخالها اجتماعية، لأن كل تمثل إلا ويغرف معطياته من وعاء سجلات ديناميكية خاصة بالشخص.

لكننا لا نقطع قطعا في تصورنا هذا للتمثل، لسبب واحد، هو أن التمثل ينقسم إلى قسمين : تمثل فردي سيكولوجي، تمثل جمعي سوسيولوجي، الأول يحيل إلى العملية الذهنية أو النفسية أو العقلية، التي بموجبها تتم إعادة تركيب أو إنتاج حسي ذهني لموضوع ما ( تعريف أحمد أوزي ). الثاني يعني مجموعة من الأفكار و القيم والرموز والتوقعات والانطباعات التي تشكل طرق التفكير، وتعتبر خصيصة اجتماعية لمجتمع ما ( تعريف دوركهايم )، وأكثر ما يميز التمثلات الاجتماعية أنها ثابتة ومستقرة، في حين أن التمثل السيكولوجي متغير ومتحرك، فلما كانت التمثلات الفردية هي ضمير كل شخص وتختلف من شخص لآخر وتموت بموته، فإن التمثلات الجمعية هي ضمير المجتمع ككل، خالدة بخلوده، ويجنح المجتمع إلى ترسيخها وتثبيتها لأنها تشكل عماده وعموده، وانهيارها تفتيت للمجتمع.

و لما كانت التمثلات الاجتماعية تخصب الضمير الجمعي، ولما كان الضمير الجمعي دعامة أساسية لبقاء المجتمع واستمراره، فإن الحفاظ عليها هو أمر ضروري وملح، لذلك لا يجب التعامل معها من طرف المجتمع المعرفي ( المدرسة، المدرس…) بنوع من التسفيه والتحقير، أو من السخرية والازدراء، بل يجب أن يتم استثمارها واستغلالها كباراديغم ديداكتيكي سوسيولوجي من طرف المدرس بغية تجسير العملية التواصلية بينه وبين المتعلمين، فعوض أن يكون المدرس نافتا للمعارف ومرسلا للمعلومات، ينبغي أن يكون منشطا للمجموعة الفصلية، وكي يتحقق التنشيط كما ينبغي، على المدرس أن يستدرج المتعلمين إلى التواصل والتفاعل لعرض تمثلاتهم حول موضوع معين ومناقشتها بشكل جماعي،واجتراح فسحة من الحرية لهم للتعبير عن كل ما يختلجونه من قيم وأفكار على قدر سبقها تظل ذات قيمة، ما يبث جوا من الحوار الفعال بطريقة أفقية داخل الحجرة الدراسية، فيتولى المتعلمون بتشذيب تمثلاتهم أو التشطيب عليها في إطار ما يسمى بالتقويم الذاتي والتقويم التبادلي.

و إن تغاضى المدرس عن التمثلات وبخس من قيمتها، فإنه يطفق في إبعاد المادة المعرفية عن المتعلمين، ويجعلها مدعاة إلى الملل والكلل والخمول، فتعدو مكروهة ممقوتة ومذمومة عندهم، وجراء ذلك ينتفي التواصل ويمتنع التفاعل، وتكبل الحرية، ويتجه الدرس الديداكتيكي إلى الارعواء عن الحوار، ليحكم( برفع الياء) عليه بالأفول والزوال. وبديهي إذن أنه كلما كانت المعرفة السوسيو- ثقافية المحلية قريبة من المدرسة، كانت العلاقة بينهما إيجابية وسهلت عملية التعلم، وكلما كانت بعيدة، أصبحت عائقا بيداغوجيا ينبغي أن نقطع معه معرفيا، لنجعل بذلك المادة المعرفية تتكابر وتتشامخ وتتغطرس حد التعجرف على الواقع الفعلي والمجتمعي الزاخر بالتمثلات، ويسفر ذلك عن علاقة عداوة بينها – أي المادة – وبين واقعها، وهذا بالتحديد ما حصل مع الدرس الفلسفي في المغرب، حين تبنى باراديغم التسفيه والتبخيس، بدل باراديغم الفهم والتفهم.

و يمتح هذا النوع من التعامل مع التمثل من الأسس الابستيمولوجية التي وضعها غاستون باشلار بنحته لمفهوم العائق  البيداغوجي[1]، حيث دعا إلى عقد قطيعة ابستيمولوجية مع المعارف القبلية والمسبقة لكونها معارف ذاتية تعبر عن دوكسا أو آراء عامية تفتقد للضوابط العلمية المتعارف عليها، أي لم يتم بناءها، بل تم إعطاءها، والمعرفة عنده لا تعطى بل تبنى [2]، ومن هنا نادى بضرورة مأسسة المعرفة، بمعنى نقل المتعلم من المعرفة الساذجة إلى المعرفة المؤسساتية العلمية[3]، فبقدر ما تكون المعرفة ساذجة بقدر ما تكون بسيطة وواضحة، وكل فكرة بسيطة تحظى بالانتشار والتفشي والاستعمال كم يعتبر ذلك بيرغسون.

و إن جاز لنا أن نشاكس باشلار لاعتبرنا المعرفة العلمية التي يسعى إلى إقرارها بمثابة تمثل للعالم الخارجي، وأن العوائق التي يراها بحسبه تنخر في البحث العلمي وتحول دون بلوغه للحقائق هي بمثابة وسيلة وأد للإبداع والابتكار في العلم، وأن المعرفة التي تتجسد في التمثلات والتي وصفها بالجامدة والساذجة يمكن أن تخصف إليها حقائق لا يجد العلم إليها طريقا، خصوصا إذا تعلقت هذه التمثلات بسياقات اجتماعية معينة، وبالأخص إذا كانت ترتبط بالممارسة البيداغوجية. فضلا على أن تصور باشلار غارق في نزعة أنانية متخشبة للعلم، لا تستهدف اكساب الثقافة للمتعلمين بقدر ما تروم إلى تغيير الثقافة، ونسف المعالم الثقافية التي يتأسس عليها المجتمع، ويمكنكم أن تتصوروا حجم الدمار والتفكك الذي يمكن أن يلحق المجتمع إذا صوبنا المعرفة باتجاه إلغاء الثقافة لمجرد أنها تتنافى مع العلم، وإزاء هذا الطرح نجد أن هذه الطريقة في التعامل مع التمثل تسمى ببيدغوجيا الإلغاء في مقابل بيداغوجيا التعديل التي تعتبر التمثل وإن كان خاطئا محايثا للمعرفة غير مفارق لها، والعيب في أن نبقي عليها لا في أن نشذبها.

و أما المستوى الثاني من الصراع بين المتعلم والمعرفة والذي قلنا على أنه مستوى موضوعي ينشق إلى شقين : شق خاص بالعوائق الابستيمولوجية، وشق خاص بالعوائق الديداكتيكية.  الأول يرتبط بالمفاهيم النظرية وبالمعرفة في حد ذاتها، فقد تكون المعرفة المراد تحويلها إلى معرفة مدرسية غارقة في المثالية مشتطة في التجريد موغلة في التعقيد، لذلك يصعب تدريسها، ومن جانب آخر قد تكون هذه المعرفة بالمعنى الأنغلوساكسوني فارغة من المنفعة خاوية من المعنى البراغماتي، فيكون تدريسها زيادة عن اللزوم، ومضيعة للوقت. فضلا عن العوائق الابستيمولوجية [4]التي استخلصها باشلار من صميم المعرفة البشرية، وتندرج كذلك ضمن العوائق الديداكتيكية لصلتها المباشرة بالمادة. والثاني يرتبط بالممارسة الديداكتيكية وطرق التدريس، ويشير إلى مختلف الموانع والحواجز التي تعيق عملية اكتساب المتعلم للكفايات المنشودة، وتنقسم بدورها إلى ثلاثة أقسام : عوائق مرتبطة بالمتعلم، عوائق مرتبطة بالمدرس، عوائق مرتبطة بالمادة المدرسية.

و قد سبق لنا أن وضحنا كيف أن التمثل قد يشكل عائقا للمتعلم أمام اكتسابه للكفايات، ونضيف إليها صعوبات لا تقل أهمية عن التمثل لكونها تتجذر في أرض المجتمع، كالرصيد اللغوي مثلا، وهنا يمكن أن نقارن على منوال السوسيولوجي بازل برينشتاين بين لغة المتعلمين الذين ينحدرون من أسر راقية، ولغة الذين ينحدرون من أسر فقيرة، فالأولى تتسم بالغنى وفيض الكلمات والمعاني إضافة إلى الاسترسال والكلام الفصيح فيها، أما الثانية فهي لغة مهلهلة مفككة وبسيطة، وذلك لأن لغة الطبقة الغنية تنضح بالرأسمال الرمزي والثقافي، في حين أن لغة الطبقة الفقيرة يعوزها هذا الرأسمال، لذلك نجد أن بعض المتعلمين يتقنون اللغات الأجنبية، وآخرين لا يجيدون التحدث بأي واحدة منها. وبالرغم من أن هذا التمييز اللغوي لا يمكن تعميمه لأنه يتخندق في متغير واحد هو متغير الانتماء الطبقي إلا أنه يظل مرجحا لارتباطه بمعطيات علمية صرفة، زيادة على ذلك، نلفي صعوبات أخرى مرتبطة بالتركيز والانتباه والفهم والاستيعاب من جهة، وبالقلق والخوف والخجل من جهة اخرى، وإذا تعقبنا كل هذه الصعوبات سنجدها نابعة من التنشئة الاجتماعية للمتعلم، دون أن نقطع في ذلك، لأنها تتدخل فيها عوامل ومتغيرات أخرى قد تكون ذات طبيعة وراثية أو سيكولوجية.

أما العائق المرتبط بالمدرس فيمكن اعتباره قبليا، لكونه يمس تكوينه قبل ولوجه لمهنة التدريس، ويمكن أن نقسم هذا العائق إلى قسمين : الاول يتعلق بالتكوين الأكاديمي الضعيف والهش للمدرس، والثاني يتعلق بشخصية المدرس، بحيث أنه قد يكون مفتقرا للقدرات التواصلية والخطابية التي تخول له إمكانية إيصال المعرفة إلى عقل المتعلم، وقبل ذلك إلى قلبه. وأما المادة المدرسية فقد بينا سابقا عوائقها من جانب ابستيمولوجي، من بينها التعقيد والتجريد، ونضيف إليها طول المقرر الدراسي وصعوبة فهم اللغة (…) وما ينطبق على استثمار التمثل لفائدة العملية التربوية، يسري كذلك على العائق الديداكتيكي، ولكن من جانب المتعلم فقط.

رابعا : محور بيداغوجي بين المدرس والمتعلم

يرتكز هذا المحور على علاقة تفاعلية تجمع بين المدرس والمتعلم، وهي علاقة بيداغوجية تقوم على التعاقد الديداكتكي وهو اتفاق صريح أو ضمني مبني على مجموعة من القواعد التي تحدد ما يجب على كل من المدرس والمتعلم القيام به في إطار علاقة بيداغوجية قوامها المهنية والاحترافية من حيث الأداء والاحترام من العلاقة[5]، وإذ نحن في المحاور السابقة اعتمدنا على منظور سوسيولوجي في التحليل في المستوى الماكرو، نظرا إلى أن التمثلات التي يصوبها المتعلم تصويبا نحو المعرفة إنما تتمخض من أصل اجتماعي محض يحكمه النزوع القوي إلى الضمير الجمعي أو التمثلات الجمعية، فإنه، في حالة المحور البيداغوجي سنحاول ما أمكن أن نتغلغل إلى ما يمكن تسميته ” بالمونولوج الفصلي ” أو ما يسميه بالأحرى محمد جسوس ب ” العلبة السوداء ” بغية استكشاف مختلف التفاعلات الرمزية والمعاني الاجتماعية، استنادا إلى نظرية التفاعلية الرمزية التي تهتم بكل ما يدخل في دائرة الميكرو، بمعنى أنها نظرية تنطلق من الوحدات الصغرى لفهم الوحدات الكبرى، فبدل أن نقابل المدرسة بمحيطها الاجتماعي، نركز على الفاعلين الناشطين داخلها، والمشكلين لبنية من الأدوار، ويمكن النظر إلى هذه الأدوار من حيث توقعات الفاعلين بعضهم تجاه بعض من حيث المعاني والرموز،و إذا أسقطنا هذه النظرية على التعاقد الديداكتيكي بين المدرس والمتعلم لقلنا مع غي بروسو Guy Brousseau أنه ” مجموعة من التصرفات المحددة للمدرس المتوقعة من المتعلم، ومجموع سلوكيات المتعلم التي يتوقعها المدرس “، ويبدو أن هذا التعريف يقتضي مزيدا من التفصيل خصوصا فيما يخص جزء ” التوقع ” فيه، فكيف يحصل هذا التوقع ؟

يذهب السوسيولوجي الأمريكي هربرت بلومرHerbert Blumer إلى القول بأن الوجود البشري يتميز بالنسق الرمزي الذي يتم التفاعل به عن طريق التأويل، فالمتفاعلون عنده لا يستجيبون فقط للآخرين وإنما يأولون ويعرفون أفعال الآخرين، بحيث أن استجابة الفاعل للفعل لا تكون فورية ومباشرة، ولا تأتي إفلاتا أو إطلاقا، بل تخضع لتقويم يتجه إلى معنى الفعل ضمن مجتمع مصغر يتأسس على الأفعال والتصرفات والسلوكيات الواعية والهادفة والتي تحمل في طياتها قيما ومعاني رمزية يتشربها الفرد من المجتمع، وعلى أساس ما اكتسبه من اتجاهات وميول يتصرف بها مع الآخرين، ويتنبـأ بتصرف الآخرين تجاهه، فالفرد قبل أن يقوم بالفعل يأخذ بعين الاعتبار اتجاه الآخر نحو فعله هو،  ونستنتج هنا أن أولى خطوات تحقيق التفاعل الناجح بين المدرس والمتعلم هي القدرة على التنبؤ الصامت، ومرده أن ينتفي التعاقد البيداغوجي كتعاقد قائم على القسر والتقرير، وجعله وديا بين الطرفين، بحيث أن المدرس يتوقع تصرفات المتعلم فيخطط[6] لكيفية التعامل معها وفق استبطان سيرورة اجتماعية تتأسس على البينذاتية والفهم والتفهم المشترك، فالرموز التي قد يستعملها المتعلم هي بالضرورة رموز صنعت في المجتمع ومن المفترض أن يكون المدرس عالما بها كي ينجح التنبؤ، وفي ذات الوقت يتنبأ المتعلم بتصرفات مدرسه، عن طريق الاحتكاك المباشر معه، فيعرف أنه إذا صدر منه سلوك خشن فإن المدرس سيعاقبه  ولن يتساهل معه، فتنشأ علاقة بين الطرفين قائمة على التفهم المتبادل، ويمكن أن نصطلح عليه ببيداغوجيا التفهم وهي مقاربة ووسيلة في توقع الأفعال، وبالتالي تفهمها، وقبل ذلك عن طريق فهمها، ولا يتأتى الفهم إلا بالتفاعل الاجتماعي المباشر، والانصهار التام في دوامة الرموز والمعاني التي تتناسل داخل بوتقة المجتمع. لكن، إذا افترضنا أن المدرس أكثر تجربة ورجاحة وتعقلا من المتعلم، وهذا أمر مفروغ منه، وأنه يمتلك إزاء ذلك قدرة على التخطيط والتنبؤ، ألا يخل ذلك بمقتضى التعاقد ؟ ألا يرجح التعاقد كفة القوة للأستاذ بدل المتعلم طبقا لتسلسل مؤسسي بيروقراطي ؟

للإجابة عن هذا السؤال، نعتمد على متن سوسيولوجي آخر بارز في نظرية التفاعلية الرمزية، وهو إيرفينغ غوفمان Erving Goffman والذي صاغ فكرة مميزة في هذا السياق، نحاول أن نكيفها مع المحور الذي نحن بصدد تحليله، وهي أنه إذا كان للمتعلمين نفس المعرفة والقدرات التي يمتلكها المدرس ( وهذا مستحيل )، فإنهم يحاولون اكتشاف أدق ما يمكن إدراكه مما يخفق المدرس في إخفاءه، وبهذه الطريقة يصبح التفاعل الاجتماعي نوعا من لعبة المعلومات، حيث يحاول كل فرد أن يتحكم في تعبيراته، بينما يسعى في الوقت ذاته إلى اختراق انطباعات الآخرين، من أجل التوصل إلى مشاعرهم ومقاصدهم الحقيقية،و لا ننكر أن التعاقد الديداكتيكي ينطوي على مفارقات صارخة، فقد يحصل أن يطالب المدرس التلميذ بما لا يملك، أو بما لا يعرف من مكتسبات، والمتعلم لا يملك شيئا يتعاقد عليه، وإنما ينتظر من المدرس أن يمنحه إياه.  وبديهي أن الأخير هو الذي يتسلح بالأدوات المنهجية التي تمكنه من مجابهة هذا الصراع الصامت، ويتحتم عليه أن يتوصل إلى مختلف الجوانب التي تكون شخصية المتعلم، الاجتماعية والنفسية والعقلية… وإلا سيفقد البوصلة التي تمكنه من الوصول اليه، وهذا ما سيفضي إلى انكسار العلاقة الرمزية التفاعلية التي تجمعه به.

هذا لا يعني أن المدرس يتسابق في حلبة المجتمع المصغر مع المتعلم لنفض الغبار عن السجلات الرمزية له، أو بالأحرى ليست مباراة تعطل العلاقة الاجتماعية والودية الوطيدة بين القطبين، فالمدرس شأنه شأن المتعلم يحاول كبح مشاعره الحقيقية وينشد أن يوصل صورة يعتقد أنها مقبولة عند المتعلمين، وهي الصورة التي يتفق معهم عليها بموجب التعاقد البيداغوجي، تخلو من أي نزوع مشاعري، وهنا يكمن دور البيروقراطية كنظام إداري معقلن كما نظر له ماكس فيبر، والواقع أن ضمور الشعور الحقيقي في العلاقات الاجتماعية – حسب غوفمان – يمهد لما سماه ” نعومة سير المجتمع “، و” إجماع سطحي خداعي ” ذو طبيعة عقلانية.          

و تأسيسا على هذا المتن السوسيولوجي النظري، نستنتج أن التفاعل بين قطبي المحور البيداغوجي هو عملية ضرورية تحركها أواصر التواصل القائم على الحوار الذي يساهم في توطيد علاقات تربوية وحضارية بين المدرس والمتعلم، ويجب أن تكون العلاقة بين الطرفين مبنية على الأخذ والعطاء والاحترام المتبادل بعيدا عن التشنجات والانقباضات التي لا طائل منها، وتعصف بالنسق التربوي، فلما كانت الاستراتيجيات والخطط التي تضعها الدولة والمجتمع المدني متجهة نحو تحسين مردودية التربية والتعليم والتكوين، لما في ذلك من منفعة اجتماعية وحضارية، فإن هذه الخطط تؤول إلى الإخفاق والفشل بمجرد أن تصل إلى مستوى التنفيذ،أي إلى مستوى الميكرو، والذي يتكفل به بالدرجة الأولى المدرس، ولا يمكن أن ينجح التنفيذ إذا ثوى الفصل الدراسي خلفه صراعات مطمرة ونزاعات شخصية معينة توحي بتمزق محتم وتصدع أكيد في جو مشؤوم وبئيس. لذلك نعتبر أن بيداغوجيا التواصل أنجع البيداغوجيات، بل إن التواصل بحد ذاته رهان إنساني عميق حسب هابرماس، لأنه أصله هو الحوار، وأصل في الحوار هو الاختلاف، والسوي في الاختلاف هو تقبله وتدبيره، والشاذ فيه هو نبذه وتمنيعه، والمجتمعات التي تنبذ الآخر المختلف لا خير يرجى منها، والمجتمعات التي تتقبل الآخر المختلف فإننا نرتجيها، ثم إن عدم التواصل يؤدي إلى ضعف التفاعل وخسف الحوار وليضطرم توتر بين المتعلم والمدرس، وهنا يكمن الدور الذي يضطلع به التعاقد الديداكتيكي أو البيداغوجي، لأنه يرسم الخطوط العريضة لما ستكون عليها العلاقة مع الاتفاق عليها، لأن جوهر التعاقد يقبع في  الاختلاف  واللامماثلة، فالمدرس يملك المعرفة، أما المتعلم فيسعى إلى تعلمها واكتسابها واستثمارها، فحينما يكون الاختلاف، فلا يمكننا كما يقول – بول واتزلاويك  Paul Watzlawick – إلا أن نتواصل On ne peut pas ne pas communiqué، وعوض أن نعمد إلى استعمال السلطة البيروقراطية في التدريس، نعمد إلى تأصيل السلطة التواصلية.

خاتمة :

إن ما قمنا به في هذا المقال يندرج ضمن التحليل السوسيولوجي النظري الخالص لأهم موضوع في مجال التربية، هو موضوع التدريس، ولأن وضع السؤال أهم من موضوعه، جاز لنا أن نصوغ سؤالا يكون المتن الذي عرضناه إجابة أولية عنه وهو : ما الذي يحدث ؟ ما الذي نريد ؟

” ما الذي يحدث ؟ ” هو سؤال يدور حول الواقع الفعلي الذي يستدعي منا فحصا وتدقيقا، ذلك أن كل عملية تربوية وتدريسية بالخصوص إلا وتتأثر بهذا الواقع إيجابا وسلبا، لكن السلب الحقيقي فيها هو أن تنفصم عن هذا الواقع لتغدو تلقينا وتصريف للمضامين دون أي هدف أو غاية يطمح فيها، ولتفادي جانب الانفصام بين الديداكتيك كعملية تطبيقية تدريسية، ولتلافي إبعاد المعرفة عن المتعلم، وجب فهم الواقع، وإذا حصل هذا الفهم عند المدرس فإنه سيتمكن من معرفة الخلفيات الاجتماعية للمتعلمين، وسيعمل على ربطهم بتلك الخلفيات. إذن فالفهم هو الأساس في هذا السؤال.

أما ” ما الذي نريد ؟ ” فهو سؤال يواري خلفه نزوع إلى تحقيق أهداف معينة ذات صيغة اتفاقية، لذلك ينبثق هذا السؤال من داخل الحجرة الدراسية حيث التفاعل بين المدرس والمتعلم، إنه سؤال يتأجج بالعزيمة والإصرار للارتقاء بالمستوى التدريسي وبالتالي إشاعة القيم والأخلاق التي تشجع على التواصل الفعال، ومن التواصل لا يتحقق الفهم فقط، وإنما التفهم كذلك، فأن يتواصل المدرس مع المتعلم معناه أن علاقته معه تخطت حدود المعرفة لتصل إلى مرتبة الحب، والتدريس الناجح هو الذي يمرر – ليس عن طريق التلقين – وإنما عن طريق الحب. إذن فالتفهم هو الأساس في هذا السؤال.

---

 تحدث باشلار عن العائق البداغوجي في الصفحة 14 من كتابه تكوين العقل العلمي [1]

 غاستون باشلار، تكوين العقل العلمي، ترجمة : خليل أحمد خليل، من المؤسسة الجامعية للنشر والتوزيع، الطبعة الثانية، 1982، ص 14[2]

 المرجع نفسه، ص 17[3]

 كعائق التعميم والعائق الجوهراني والعائق اللفظي والعائق الإحيائي… [4]

 مدخل إلى البيداغوجيا أو علوم التربية رؤية تربوية مغايرة، عبد الجليل أميم، الجزء الأول، ص 89[5]

 التخطيط من الكفايات الأساسية التي يجب على المدرس أن يتقنها، ويعرف بأنه عملية مقصودة واستباقية بغرض تحقيق أهداف مرغوب فيها [6]
________
*ابراهيم ماين: طالب باحث في شعبة الفلسفة بسلك الإجازة في المدرسة العليا للأساتذة بجامعة محمد الخامس بالرباط المغرب ، حاصل على شهادة الدراسات العامة في شعبة علم الاجتماع بكلية الآداب و العلوم الإنسانية في جامعة ابن زهر أكادير .