التكوين المستمرّ الموجَّه للمدرِّسين ودوره في تجويد التعلّمات
ملخص
يشكل التكوين المستمر دعامة أساسية للإلمام بمستجدات التربية والتكوين، ويهدف إلى تجويد التعلمات والرفع من قدرات المدرس وتحسين أدائه المهني وجعله قادرا على الخلق والإبداع، وذلك انطلاقا من مواكبته للمستجدات التربوية البيداغوجية والديداكتيكية، وتوظيفه لتقنيات ووسائل تعليمية حديثة لما لها من أهمية.
كلمات مفتاحية: التكوين المستمر، المدرس، تجويد التعلمات.
تقديم
أُجريت أبحاث كثيرة حول إعداد المدرس وتأهيله، ولا تزال الحاجة ماسة لإجراء دراسات أخرى، وذلك بسبب تنامي الدور الذي يقوم به في الفترة الحالية، وتزايد صعوبة المهام التي يؤديها في مجال التربية والتعليم وتعددها، إذ إنه حجر الزاوية في العملية التعليمية التعلمية.
إن أي تغيرات قد تحدث سواء في مجال محتوى التعليم أو طرائق التدريس أو أشكال تحضير الدروس اليومية تفرض على المدرس متطلبات جديدة، فتزداد حاجته إلى التعلم الذاتي والتكوين المستمر لاكتساب معارف جديدة، وتطوير مستوى تأهيله وتحسين مهاراته وقدراته، إضافة إلى ما يطرحه التلاميذ أمام المدرسين من متطلبات وإكراهات.
وقد أعطيت في الدول المتقدمة أهمية كبيرة للتكوين المستمر لجعل القائمين بعمل معين أكفاء في مواقعهم، ومسايرين للتطورات التي تشهدها مختلف المجالات. وقد استحدثت لذلك عدة مراكز وجامعات لوعيهم بأنّ العنصر البشري هو المحرك الأساس لأي مشروع مهما كانت طبيعته، كما هو معروف في أدبيات إدارة الأعمال بأن “الإنسان قبل المشروع “l’homme avant le projet “، الشيء الذي يتطلب الاهتمام بالموارد البشرية وتطويرها والرفع من أدائها باستمرار، ولن يتأتى ذلك إلاّ بفضل ممارسة التكوين ممارسة علمية موجهة لتلبية احتياجات المؤسسة والاستجابة لخصوصياتها في ظل محيط يتسم بالتقلب والمفاجآت. إن النقاش لم يعد اليوم منصبا على الإجابة عن السؤال ” لماذا نُكَوِّن؟” بقدر ما هو موجه نحو الإجابة عن السؤال ” كيف نُكَوِّن؟
انطلاقا مما سبق أضحى التكوين المستمر للمدرسين بمختلف مستوياتهم أمرا لا تفرضه ضرورة تعميق التكوين فحسب، بل تستلزمه حتمية مواكبة التطور السريع الحاصل في مختلف مجالات المعرفة بشكل عام وفي ميدان التعليم بشكل خاص. واعتبارا لما يستلزمه تنفيد هذه الإجراءات لرفع مستوى التعليم وتجويده، فإنه أصبح من الضروري تنظيم حلقات تكوينية مستمرة لفائدة المدرسين، تهتم بالخصوص باطلاعهم على المستجدات العلمية والمعرفية في مجال تخصصاتهم، والتركيز على الجوانب المتعلقة بالمحتويات ومنهجية التدريس وكيفية استخدام الوسائل التعليمية وسائر التقنيات الحديثة في العملية التعليمية التعلمية، ولن يتأتى ذلك لدى هاته الفئة، على الرغم من معارفها المكتسبة، إلا من خلال نهج التكوين المستمر باعتباره حلقة أساسية في الإصلاح التربوي والرفع من جودته.
المحور الأول: مفهوم التكوين المستمر
التكوين، بصفة عامة، عملية منظمة تستهدف إكساب الفرد مجموعة من المعارف المتخصصة أو المهارات أو السلوكات أو المواقف المرتبطة بنشاط اجتماعي أو مهني محدد”([1])، أما التكوين المستمر فهو تكملة للتكوين الأساس من خلال إتاحة الفرصة للفرد لتجديد معلوماته ومهاراته وصقلها في ضوء المستجدات المتوفرة في حقل من حقول المعرفة ، والتكيف مع ما استجد في مجال عمله.
إنه التكوين الذي يتلقاه المدرسون أو الموظفون أو العمال أو غيرهم بعد التكوين الأولي الذي حصلوا عليه قبل الخدمة. ويستهدف التكوين المستمر مسايرة التطور الذي يحصل عادة في بنيات العمل الذي يمارسونه، والعمل على إشباع الحاجات المتطورة للعمل الذي يمارسونه. وهو تكوين يساعد على مواكبة التطورات والمستجدات والتحسن المستمر في الأداء، وعلى الابتكار والتجديد([2]).
يتعلق الأمر هنا بتطوير نسقي ومنظم للفكر وللقدرات العقلية والمهنية بطريقة جادة في الحالة التي يباشر الفاعل مهامه ويصبح مسؤولا عن عمله بصورة كاملة أو جزئية، الأمر الذي سيساعده على النهوض بقدراته ومهاراته المهنية وتطويرها وجعله قادرا على تحمل المسؤولية في مجال اشتغاله.
إن مفهوم التكوين المستمر كما حدده كثير من الباحثين في الحقل التربوي، يعود إلى حقب تاريخية قديمة جدا، قدم التاريخ نفسه، فقد قال الشاعر الإغريقي هيزيود Hésiode، قبل ذلك بألفي وخمس مائة سنة: ” تعلم كيف تكون”. وإذا كانت التربية تساعد الإنسان على التعلم كيف يكون وما يستطيع أن يكون، فإن التكوين المستمر يجب ألا يعتبر امتيازا مخصصا لبعض الأشخاص دون سواهم أو اعتباره نشاطا محددا لفترة وجيزة، وفي سن معينة، بل هو ضرورة وطنية ومهنية مستمرة، ومسألة غير منفصلة عن وضعية المواطن، كما يجب أن يمتد ويستمر عبر كل مراحل الحياة([3]).
يتبين إذن أن مفهوم التكوين المستمر غير جديد، ولكن الجديد فيه هو العزم والإصرار الذي أبدته منظمة اليونيسكو وكثير من الهيئات التي تدعو إلى ضرورة تطبيقه في ميدان التعليم ومن تم باقي الميادين، وقد عملت منظمة التعاون والنمو الاقتصادي في أوربا على وضع استراتيجية أساسية للتكوين المستمر قصد توزيع الإمكانات المعرفية والتقنية طيلة حياة الفرد، كما أن السياسات التربوية الوطنية المقررة في مجال التكوين المستمر، حسب المنظمة، تنادي بضرورة توافر ثلاثة شروط أساسية([4]):
- لكل فرد الحق – بعد نهاية تعليمه الإجباري- في تأجيل متابعة تكوينه في مستويات عليا إلى الوقت الذي يختاره، كما له الحق في العودة إلى الدورة التعليمية التي يواصل فيها دراسته.
- يجب أن يكون لكل فرد الحق في التكوين المهني الذي هو أساسي بالنسبة له، لتمكينه من إعادة تقويم عمله أو تبديله، أو إيجاد عمل آخر إذا ما فقد عمله الأصلي.
- يجب أن تكون المقاييس والتدابير العملية، المعتمدة في التكوين المستمر مختارة بعناية لتفادي عدم المساواة بين الأفراد.
يتضح إذن أن التكوين المستمر فعل بيداغوجي ديداكتيكي يُكتسب وينبني، وليس مجرد تسجيل للمعلومات أو تعليم لعادات معينة. فالتكوين ينبغي أن يسعى إلى البناء وإلى تحليل المواقف البيداغوجية وتوضيح المكتسبات المعرفية وامتلاك المهارات والكفاءات البيداغوجية، مع إمكان استثمارها من جديد في التكوين والسلوك والمواقف البيداغوجية المختلفة ما أمكن.
المحور الثاني: أهداف التكوين المستمر
يسعى التكوين المستمر إلى تحقيق جملة من الأهداف لعل أهمها:
- تحسين العملية التعليمية-التعلمية
يميز فرانك (Frank.H.G)، من خلال النموذج الإعلامي([5])، بين ستة متغيرات تتمحور حول النشاط التعليمي أكثر مما تتمحور حول المحتوى التعليمي. فهو، إذن، على عكس كلافكي (Klafki.W) الذي أولى المحتوى عناية خاصة، وتجاهل بصفة عامة، القضايا المرتبطة بتقنيات العمل التعليمي، وبأشكاله وكذا بالتقويم التربوي.
إن التصور العلمي الذي يتضمنه نموذج فرانك الإعلامي، هو تصور وضعي وسلوكي يرتبط بكيفية وثيقة بقوانين التعلم، مع العزوف قدر الإمكان، عن الخوض في المشاكل الأيديولوجية والأهداف ذات الصبغة العامة.
يتألف نموذج فرانك، من ستة متغيرات وهي([6]):
- لمن نوجه تعليمنا؟ (البنية النفسية للمتعلم).
- بواسطة ماذا؟ (البنية الاجتماعية لبيئة التعلم).
- لماذا نُعَلِّم؟ (الأهداف).
- ماذا نُعَلِّم؟ (المحتوى).
- بأي وسيلة؟ (الوسائل).
- كيف تتم عملية التعلم؟ (منحنيات التعلم، أي مجموع القواعد والطرق التي تتحكم في العملية).
ويمكن تلخيص النموذج في الشكل الآتي:
- تكوين شخصية المدرس
ترجع أصول هذا التكوين(نموذج تكوين الشخصية) إلى التيار الذي نشأ في ألمانيا أواخر القرن الماضي، عما سمي بالبيداغوجيا الفلسفية، أي البيداغوجيا المرتبطة بتقاليد “علوم الفكر” و”علوم الإنسان”، والمتأثرة بالتأمل الفلسفي وبالنظرة الفلسفية لقضايا التربية وقضايا الإنسان بشكل عام.
ذلك التيار الذي كان ينظر إلى التعليم ليس فقط باعتباره وسيلة لنقل المعلومات ولكن بكونه أداة لتكوين الأفراد وإكسابهم روح المسؤولية وشحذ وعيهم وضميرهم الخلقي. ومن هنا كانت التسمية، أي تسمية هذا النموذج بالنموذج التكويني أو نموذج تكوين الشخصية. كما أولى منظرو هذا التيار الأسبقية للأهداف ولمحتويات المواد الدراسية، لكن على حساب العناية بالمدرس و بالطرق والأساليب التعليمية([7]).
- حسن توظيف الوسائل التعليمية
الوسائل التعليمية هي كل أداة يستخدمها المدرس لتحسين عملية التعليم والتعلم، وتوضيح المعاني والأفكار وتقريبها إلى أذهان المتعلمين، كما تساعد على اختزال العديد من الخطوات المتعلقة بالشرح والتحليل والتفسير قصد بلوغ الهدف المنشود. فهي إذن جزء لا يتجزأ من عملية التعليم، فبالإضافة إلى مساهمتها في توضيح المفاهيم وتشخيص الحقائق وإقدار المتعلمين على استيعاب المادة وتحليلها، فهي تضفي على محتويات المواد الدراسية حيوية وتجعلها ذات قيمة عملية وعلمية وأكثر فعالية وأقرب إلى التطبيق، لذا فإن المدرس الذي يلجأ إلى توظيفها على الوجه الأنسب، يجعل من تعليمه تعليما مشوقا وأكثر جاذبية.
تساعد الوسائل التعليمية المتعلم، كذلك، على ترسيخ المعلومات في ذاكرته وربطها في مخيلته بأشكال وألوان وأصوات وغيرها، فتبقى عالقة بالذهن سهلة عند محاولة استرجاعها، وهذا ما يعرف بـ”التصور العقلي” وهو فن له قيمته، يلجأ صاحبه إلى الاستشهاد بالقصص وذكر الحوادث الواقعية وضرب الأمثال واللجوء إلى أدوات وصور أثناء الدرس أو أثناء إلقاء خطاب وما إلى ذلك. المهم هو الانتقال بالمتعلم من المجردات إلى مجال المحسوسات فيكتسي عالم المعقولات حلة جديدة تجعله مفهوما ومقبولا وجذابا.
لقد تطورت الوسائل التعليمية تطورا كبيرا في وقتنا الحاضر منذ أن رتبها إدجار ديل Edgard Dale (1969) على شكل هرم حسب فعاليتها في التعليم كما يأتي([8]):
| (هرم الخبرة لديل) |
رتب ديل الخبرات التي توفرها الوسائل التعليمية في هرم سماه “هرم الخبرة”، على أساس الخبرات التي توفرها كل واحدة منها. بحيث وضع في قمة الترتيب الخبرات المجردة، كالرموز اللفظية والبصرية، في حين صنف في القاعدة الخبرات الواقعية والملموسة. وقام بترتيب الوسائل التعليمية الأخرى في هذا الهرم حسب قرب الخبرات التي توفرها من التجريد أو الواقعية وليس حسب سهولتها أو أهميتها.
تتعدد الوسائل التعليمية التعلمية، فقد تكون أشكالا مبيانية يرسمها المدرس على السبورة ، وقد تكون صورة مطبوعة في كتاب، أو أسطوانة أو شريط فيديو أو أشرطة سمعية، أو قد تكون برمجيات تستخدم بوساطة الحاسوب عن طريق المسلاط الضوئي…
- إنجاح عملية النقل الديداكتيكي
وهي العملية التي تجمع المدرس بالمادة المُدرّسة، ويتكون النقل الديداكتيكي مما يأتي([9]):
ـ مختلف عمليات الانتقاء والاختيار والتحويل والتفكيك وإعادة التركيب والتصنيف والتقسيم والتبويب، الجزئية أو الكلية، التي خضعت لها المادة المعرفية في منهاج أو برنامج دراسيين، وكل صيغ التفكير في المعارف وتحليلها بغرض جعلها قابلة للتعليم وميسرة للتعلم.
ـ مجموع معايير الإدماج و التحيين والتكييف والتطويع والتوجيه للمعارف والمهارات والقيم في سياق تربوي وتعليمي معين، وإدراجها في محتويات وموضوعات دراسية منظمة في مدخلات وإجراءات وعمليات ومخرجات.
ـ استراتيجيات تدخل المدرس في بناء مادة تخصصه وتدريسه، بهدف إخضاعها لمنطق الفصل الدراسي، وجعل محتوياتها ومعطياتها مسايرة لإيقاع التعلم وسيروراته ووضعياته، بضروب من التقديم والتأخير، والإرجاء والانتهاء، والتصرف والتصريف، وإعادة البناء والتنظيم، والتشخيص والتمثيل، وفق المشروع الديداكتيكي المقترح من قبل المدرس.
ويتبين من عمليات النقل الديداكتيكي أن قسما كبيرا منها يتم باستقلال نسبي عن المدرس، وعن ما يحدث في الفصل الدراسي، وإن استحضر ذلك واضعوا المناهج والبرامج والمقررات والكتب المدرسية.
فأهم عمليات النقل الديداكتيكي تتحقق في سياق الفصل الدراسي وفي تفاعل المدرس مع المادة وأنشطة بنائها رفقة متعلميه، فالقسم هو الذي يموضع المعرفة المدرسية ويجعلها في وضعية قابلة للتعلم والاستعمال والتوظيف والاستثمار، كما أن كيفيات تصرف المتعلم في المادة المعرفية المدرسة واستخدامه لما تعلمه، هو الذي سيجعل هذه المادة المعرفية المدرسة ممكنة التحقق، عبر تلبيتها حاجات المتعلمين واستجابتها لاهتماماتهم.
ويمكننا رسم خطاطة النقل الديداكتيكي للمعارف في الترسيمة الموسعة الآتية التي تأخذ شكل مصفاة([10]):
وتعتبر المسافات الفاصلة والواصلة القائمة بين أشكال التحويل والتحول والعلاقات الناشئة بينها، والمسالك التي تقطعها المعارف للوصول إلى المتعلم، المجال الخصب والرحب للبحث الديداكتيكي في إبستيمولوجيا المعارف والمواد الدراسية، بما في ذلك دراسة الأخطاء والعثرات والعوائق في عمليات التحويل والتي تخلق التنافر والتباعد والتنافي في بنية المادة حين نقلها من سياق إلى آخر، أي من سياق المعرفة العالمة إلى سياق المعرفة المتعلمة.
خاتمة
نخلص إلى أن التكوين المستمر يعمل على صقل كفاءة المدرس وتطوير قدراته المعرفية والوظيفية، وجعله يُقدّم تعليما فعالا وجيدا، مما يسهم حتما في تجويد التعلمات وفي تطوير دور المدرسة في المجتمع والرفع من أدائها ومردوديتها. إلا أنه لازال لحد الآن لم يأخذ طريقه الصحيح، علما أنه لا إصلاح بدون تكوين أساس وتكوين مستمر، ذلك لأن العنصر البشري هو أساس كل تنمية، وبالأخص إذا كانت في المجال التربوي.
ومن ثم فإن التكوين والتكوين المستمر يتطلب مجموعة من الأسس التي ينبني عليها، لعل أهمها:
- تحديد حاجيات مختلف فئات التربية والتكوين والتسيير بطرق علمية.
- تحديد غايات التكوين وأهداف كل دورة تكوينية.
- وضع استراتيجية دقيقة وواضحة المعالم بخصوص التكوين المستمر.
- تنزيل مقتضيات المراسيم والمذكرات المتعلقة بالتكوين المستمر إلى أرض الواقع.
- وضع خطط جهوية منبثقة من الخطة الوطنية مع مراعاة خصوصيات كل جهة.
- توفير الفضاءات والوسائل الضرورية لإنجاح الدورات التكوينية.
- تحديد المكونين اعتمادا على الكفاءة والمعرفة والتجربة المهنية.
- خلق حوافز للمستفيدين لضمان انخراطهم في التكوين.
- وضع آليات لتقويم وتتبع كل الدورات التكوينية.
كانت هذه، إذن، بعض الأسس والجوانب التي نرى ضرورة استحضارها عند الشروع في الإعداد والتخطيط للتكوين بصفة عامة والتكوين المستمر على وجه الخصوص.
في النهاية لا بد من التركيز على مسألة إعداد المدرس وتأهيله بشكل يمكنه من ممارسة الأدوار والمهام المنوطة به، فمهما تعددت مصادر التعليم ووسائله يبقى دور المدرس أساسياً في العملية التعليمية التعلمية، التي تستند في معظمها على التفاعل الإيجابي بين المدرس والمتعلم، وأن أي تغيير يصيب هذه العلاقة سيؤثر سلبا في هذه العملية.
قائمة المراجع
العربية
- أوزي أحمد، المعجم الموسوعي لعلوم التربية، مطبعة النجاح الجديدة-الدار البيضاء، ط: 1، 2006 .
- أيت دوصو عبد الرحيم، مصطلحات علوم التربية، مطبعة الرسالة، 1990.
- الدريج محمد، تحليل العملية التعليمية وتكوين المدرسين أسس ونماذج وتقنيات، منشورات سلسلة المعرفة للجميع،ط:2، 2004.
- فان دالين ديبولد، مناهج البحث في التربية وعلم النفس، ترجمة محمد نبيل نوفل وآخرون، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة، 1977.
- الفريق المركزي للتكوين المستمر مادة اللغة العربية، التكوين المستمر لفائدة أساتذة مادة اللغة العربية بالتعليم الثانوي (إعدادي وتأهيلي)، المصوغة الأولى، أكتوبر 2009.
الأجنبية
- Edgard Dale, 1969, Audiovisual methods in teaching, New York.
- Frank H. G, 1979, Kebernetische Grunglagen der Padagogik, Baden- Baden.
- John Lowe, Education des adultes, Paris, 2ème éd, 1984, p 34.
- Klafki. Wolfgang, 1964, Didactische Analyse als kern der unterrichts vorbereitung, Hnnover.
[1] – أيت دوصو عبد الرحيم، مصطلحات علوم التربية، مطبعة الرسالة، 1990، ص 47.
[2] – أوزي أحمد، المعجم الموسوعي لعلوم التربية، مطبعة النجاح الجديدة-الدار البيضاء، ط: 1، 2006، ص: 111.
[3] – John Lowe, Education des adultes, Paris, 2ème éd, 1984, p 34.
[4] – Ibid, p 35.
[5] – إن مصطلح “نموذج” من المصطلحات التي عرفت انتشارا واسعا في مجال العلوم “الإنسانية الحديثة”، ويستهدف النموذج بصفة عامة، حسب فان دالين، إيجاد تركيب أو هيكل يُمكِّن من تقديم المفاهيم بطريقة يستطيع بها الباحثون أن يتوصلوا إلى استبصار مفيد فيما يدرسون من ظاهرات (فان دالين،1977). وهو أداة مفهومية ومنهجية توجه الباحثين أثناء وصف وتحليل الظواهر التي هم بصدد دراستها. وهناك أربعة نماذج لوصف وتحليل العملية التعليمية: النموذج التكويني (تكوين الشخصية) والنموذج الإعلامي، ونموذج التحليل التعليمي، ونموذج تحليل النشاط التربوي (الدريج محمد، تحليل العملية التعليمية التعلمية وتكوين المدرسين، ص: 69-70).
إن النماذج المعروفة بالنماذج الإعلامية تشبه إلى حد كبير النماذج المستخدمة في السيبرنطيقا، وهو العلم الذي يدرس ميكانيزمات التواصل والمراقبة في الآلات وعند الكائنات الحية. وتنطلق تلك النماذج من أساس نظري ملخصه أن التعليم يعني: استقبال المعلومات وتجميعها واستيعابها ثم إنتاج معلومات جديدة.
[6] – محمد الدريج، تحليل العملية التعليمية وتكوين المدرسين أسس ونماذج وتقنيات، منشورات سلسلة المعرفة للجميع، ط: 2، ص: 74.
[7] – محمد الدريج، تحليل العملية التعليمية وتكوين المدرسين أسس ونماذج وتقنيات، ص: 71.
[8] – محمد الدريج، تحليل العملية التعليمية وتكوين المدرسين أسس ونماذج وتقنيات، ص: 173.
[9] – التكوين المستمر لفائدة أساتذة مادة اللغة العربية بالتعليم الثانوي (إعدادي وتأهيلي)،إعداد الفريق المركزي للتكوين المستمر مادة اللغة العربية، المصوغة الأولى، أكتوبر 2009،ص:21-22.
[10] – نفسه، ص: 21-22.
*محمد الديناري/ أستاذ مادة اللغة العربية/ دكتوراه في البلاغة وتحليل الخطاب/ جامعة القاضي عياض مراكش/المغرب.
*المصدر: التنويري.
